摘要：明确研究对象，是任何一门学科存在和发展的前提。在30多年的学科发展与研究进程中，学界就“思想政治教育学研究对象”提出了“规律说”“关系说”“现象说”等，但在逻辑辨析时却又存在一些难以辨明的问题。借助CiteSpace软件对CSSCI数据库2014-2019年共收录的1233篇相关研究论文进行分析，可以大致勾勒出思想政治教育学领域的研究热点和发展趋向，发现思想政治教育学研究对象的确立需要将逻辑形式与经验材料相结合，对具体内涵做进一步地提炼。
关键词：思想政治教育学;研究对象;述评;逻辑
习大大总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“要加快构建中国特色哲学社会科学学科体系和教材体系，努力构建全方位、全领域、全要素的哲学社会科学体系。”[1]376随着中国特色社会主义进入新时代，哲学社会科学学科面临着新的时代使命，马克思主义理论学科的建设也由此站在了新的历史起点上。思想政治教育学科的发展作为马克思主义理论学科建设过程中的重要一环，其学科内涵和重点要义在新时代都将面临着新的拓展际遇。思想政治教育学被作为一门独立学科加以研究以来，取得了累累硕果。但面临着新的发展际遇的思想政治教育学，要想纵深建设更为严密的学科体系，首先需要关注其学科建设过程中亟待深入讨论的一些基本问题。思想政治教育学的研究对象就是这些亟待深入探讨的问题之一。每一门学科能够独立存在并得到发展的前提就是要有其特定的研究对象，只有明确了研究对象，才能找到学科的成立依据及发展的逻辑起点。在思想政治教育学30多年的发展过程中，学者们对思想政治教育学研究对象陆续形成了“规律说”“关系说”“现象说”等观点，但通过综述分析与逻辑辨析，作者发现仍存在一些难以辨明的问题，借助CiteSpace软件对CSSCI数据库中相关文献进行梳理，努力勾勒思想政治教育学领域的研究热点和发展趋向，提出界定思想政治教育学的研究对象需要将逻辑形式与经验材料相结合。
一、学界对思想政治教育学研究对象认知的几种主要观点
学界当下对“思想政治教育学的研究对象”的界定，主要有三种观点，分别是“规律说”“关系说”和“现象说”。其中，“规律说”为多数学者所主张和认同。
(一)“规律说”
“规律说”，顾名思义，就是把思想政治教育学的研究对象总结为某种规律。但在微观层面，学者们对具体规律的内容看法不一，大致形成了“一个规律说”“两个规律说”“多个规律说”等观点。其中“两个规律说”对思想政治教育学的发展影响较大，在各学段的各类思想政治教育学相关教材中常被应用。
通过对比各类思想政治教育学教材中的论述，不难发现，对于“向人们施加思想政治教育”这一教育学领域的实践性规律基本是持“两个规律说”的学者们的共识，但对于另一方面规律的总结，意见却没有完全统一。概括起来，大概有三种观点：
第一类是从抽象的视角，立足于“面”上来界定，即普遍从一般思想意识来论述思想政治教育学的研究对象，往往取词“思想”“思想意识”或是“思想政治品德”等。比如，1987年金鉴康在其编写的《思想政治教育学》中提出，思想政治教育学要研究和探讨人的思想活动规律。[2]3罗洪铁在其1999年主编的《思想政治教育学专题研究》以及2009年主编的《思想政治教育学原理》中都提出：“思想政治教育学的研究对象是：人的思想形成、发展规律和思想政治教育活动的规律。”[3]14[4]7持同样观点的还有张耀灿、邱伟光、陈万柏等，他们的研究对思想政治教育学的发展产生了较大影响。邱伟光、张耀灿在合作主编的《思想政治教育学原理》(1999年)和思想政治教育专业的主干课教材《思想政治教育学原理》(2004年)中明确指出思想政治教育学的研究对象是“人的思想政治品德形成和发展以及对人们进行思想政治教育的规律。”[5]20[6]8张耀灿与陈万柏在合作主编的面向21世纪的课程教材《思想政治教育学原理》(2001年)以及2007年的修订版中，对思想政治教育学研究对象的界定基本沿用了之前的观点，只不过是将“思想政治品德”这一表述替换成了“思想品德”。[7]7[8]8经由早期学者们学术观点的铺垫，后期持同类观点学者在表述上更精炼和宏观，比如靳玉军、周琪在2015年主编的《思想政治教育学原理》中总结出思想政治教育学有两个研究对象，分别是思想形成、发展规律和思想政治教育规律。[9]1
第二类是从具体的视角，聚焦到“点”上来研究。比如，陆庆壬在1986年编写的《思想政治教育学原理》中就提出，应该结合人们的社会主义、共产主义思想意识形成、发展的规律来认识思想政治教育学的研究对象。[10]9张耀灿在1988年编写的《思想政治教育学原理》中也指出，思想政治教育学应该着重研究人们的社会主义、共产主义思想品德规律。[11]6邱伟光在1988年主编的《思想政治教育学概论》中提出，思想政治教育学不仅要研究思想，也要探讨人的行为的形成、变化的发展规律。[12]4同样关注人的“行为”的还有徐贵全和邵广侠，他们在2010年主编了《思想政治教育学原理》一书，并主张思想政治教育学的研究应该以人的行为发展规律为对象。[13]12
第三类是从交叉的视角，在多学科融合中认知思想政治教育学的研究对象，从多角度审视思想政治教育学的学科框架以强化思维的开拓性。陈百君就遵循了这一思路，他在其1988年主编的《思想政治教育学》中提出思想政治教育学应该研究人的政治思想规律。[14]4陈百君通过取词“政治思想”，这个词兼具政治学的范畴命题和思想政治教育学科于一体。罗映光的观点和陈百君不谋而合，2009年他在其出版的《中国特色社会主义理论体系指导下的思想政治教育学原理》一书中论述思想政治教育学的研究对象时，着重强调了“政治品质”。[15]14相区别于陈百君、罗映光的政治学视角，陈秉公则将心理学学科的理论和方法与思想政治教育学进行融合，突破了一直以来固有的论述模式。在其1992年编写的《思想政治教育学》中，他首次将“心理”发展规律加入思想政治教育学研究对象的定义表述中[16]7，陈秉公还于1997年推出了再版教材，进一步完善了对心理素质层面的表述，提出：“思想政治教育学必须以思想品德和心理素质教育规律与人的思想品德和心理素质发展变化规律为研究对象。”[17]11张慧欣、杜晶波在2016年主编的《思想政治教育学原理新编》中界定思想政治教育学的研究对象时也更加侧重于心理范畴。[18]2
(二)“关系说”
最早提出“关系说”的是余仰涛，他认为思想政治教育学作为一个包含在思想政治工作中的概念，不是仅研究规律。余仰涛在1992年于《江汉论坛》上发表的《论思想政治工作科学的研究对象——思想关系》一文中，指出思想政治工作学(学界一般称为“思想政治教育学”)的研究对象是思想关系，并以简洁的定义总结了思想关系的定义：“思想关系指人们之间在思想上的联系、相互作用和相互影响”。[19]在他2006年的著作《思想政治工作学研究方法论》中，余仰涛从历史依据、现实依据、理论依据的角度入手，再次详细论证了他的观点：思想政治工作学(学界一般称为“思想政治教育学”)的研究对象应该是思想关系。[20]61他还在这本书中扩充了思想关系的内涵要义，认为应该要从狭义和广义两个层面来理解思想关系的含义：广义层面他引用了马克思恩格斯列宁等马克思主义经典作家的有关思想作为立论依据，认为思想关系是观念上层建筑;狭义层面的思想关系可以被概括为“思想互识、思想态度、思想立场、思想影响”等内容。[20]61余仰涛反复扩充论证的“关系说”也激发了学界的共鸣，随后出现了不少支持“关系说”的学者。比如李晓林也提出思想政治教育学的研究对象应该是思想关系，并沿用了余仰涛对思想关系的论证角度和定义。[21]孙绪兵认为，将“思想关系”这一思想政治工作的逻辑起点当成思想政治教育学的研究对象，可以构建起思想政治教育学的概念群框架，并将“思想关系”里的“思想”定义为“特指人的心理、人生价值观、道德、政治等方面具有价值判断意义的认识，而非只具有真理判断意义的认识”。[22]
总的来说，持“关系说”的学者们普遍将“思想政治教育是思想政治工作的内在要义”作为论证前提，进而将思想政治教育学的学科逻辑和思想政治工作这一实践指向型活动相结合。人们的思想需求是思想政治工作的产生起点，实施思想政治工作的目的就是通过发挥其特有的调节导向等功能，协调人们的思想关系，解决人们的思想问题，并且尤其要着重或者专门解决人的政治立场、政治态度问题。思想政治工作总是指向思想关系，以思想政治工作的实践要求为出发点，将思想关系作为思想政治教育学研究对象便是合理的。
(三)“现象说”
较早提出并详细论述了“现象说”的是李鸿义、霍绍周等学者，他们认为“思想政治教育学是以人的思想现象为研究对象的”[23]，同时他们定义思想现象是思想上反复出现的、必然的、稳定的思想反映，即“反映某种(类)思想本质的思想特征。”[23]朱学文和徐太勇在其1990年出版的《思想政治教育学》中也提出“思想政治教育学的研究对象是人的思想现象”[24]19，此处他们将思想现象理解为普遍意义上的人们思想的形成产生与发展过程。刘建军认为思想政治教育作为阶级社会中的意识形态灌输活动，最终是为了认识思想政治现象而服务的，思想政治教育学应以思想政治教育现象为研究对象。结合思想政治教育的实践目标，他将思想现象理解为马克思主义的科学理论和无产阶级政党的路线方针政策传递到人民群众中时引起的思想共鸣。[25]赵继伟认为思想政治教育学研究的特殊领域是思想政治领域，为抓住思想政治的本质，就要以思想政治现象这一特殊矛盾作为研究对象。通过罗列常见的思想政治现象，对其分门别类、寻找共性，赵继伟还将思想政治现象从总体上归纳并理解为思想政治素质、思想政治理论等内容，并指出思想政治素质是最重要的思想政治现象。[26]刘新庚也指出思想政治教育学的研究对象应该是思想现象，并将思想现象理解为伴随人的思想素质和观念形成过程中的矛盾运动。[27]
“现象说”的特点在于“思想现象”的定义是比较开放的。但总的来说，目前有以下几种观点：一是将思想现象解释为如李鸿义、霍绍周等人所说，是“思想的闪光”和“闪光的思想”。“思想的闪光”是指处处留心皆学问的“瞬间想法”，具有不稳定性和易逝性;而“闪光的思想”则是稳定性的、真理性的必然认识。[23]思想政治教育学正是应该同时抓住稍纵即逝的思想闪光和反复出现的、稳定的思想表象。二是结合思想政治教育工作的实践要求，思想政治教育实践活动是以个人的认知体系为基础的，思想现象便被看作是包括思想内容体系和思维方法体系的个人认识体系。三是从一般意义上来理解思想现象，即人们对社会生活中的具体事物的感性的直观的认识，就是思想现象。思想现象贯穿于人的思想素质和观念形成的整个过程之中，而将思想现象作为思想政治教育学的研究对象则是为了认识思想现象背后相对稳定性的思想本质。
二、对思想政治教育学研究对象主要观点的逻辑思辨
上述观点构成了思想政治教育学研究对象现有认知的主要内容，搭建起了思想政治教育学基本概念的思维框架，对推动思想政治教育学的发展起到了较大的作用。但通过对各个观点的逻辑表述进行辨析，我们却又发现，仍存在一些难以辨明的问题。
首先，就“规律说”而言，作为主流观点，它确认了思想政治教育学的学科基本任务及最终目标，但也面临着一些学术疑问。第一是“规律说”与“现象说”的逻辑博弈无法回避。客观规律不会因时间、空间的变化而变化，相对容易把握。但任何事物的本质规律是通过现象表现出来的，因而我们又必须随时注意事物表现出的各种现象。从这样的角度来看，规律仿佛应该是思想政治教育学的研究归宿而不是研究对象。第二是研究对象的确定性问题。在确定一门学科的研究对象时应该判断其可界定性的情况[19]，而“规律说”存在多种观点，且每种观点自身也存在争议，进而导致“思想政治教育学研究的规律到底是什么”这个问题至今难以界定。第三是各学科研究对象的差异性问题。现有的自然科学、人文科学学科中不少都将“规律”界定为自身的研究，但学界对思想政治教育规律与自然科学规律或是人文社会规律区别的辨析较少。如果只是简单借用其他学科研究对象的表述形式，可能会带来学科边界模糊的问题。
其次，就“关系说”而言，它将人们的“思想关系”“思想需求”作为研究对象，体现了思想政治教育主体与客体之间的思想、情感交流的相互作用和相互影响。但在逻辑层面，“关系说”也主要存在两方面的问题。一方面，把“思想关系”作为研究对象显得过于宽泛。“思想关系”这一概念包含的内容纷繁复杂，从一定程度上来说，政治关系、法律关系等一切社会关系都含有思想关系的属性。但是思想政治教育学明显不可能研究包罗万象的社会关系，只能挑选“社会关系”中的一个特定领域作为“思想关系”来研究。另一方面，持“关系说”的学者普遍将思想政治教育学的学科逻辑和思想政治工作这一实践指向型活动相结合，但未来还需要进一步厘清“思想政治教育学”和“思想政治工作”这两个有所区别的范畴，避免出现对这两个概念辨析不足或混用的情况。
最后，就“现象说”而言，难点在于“如何界定”的问题。一方面，思想现象本身的定义是丰富且模糊的。如何赋予“思想现象”一个科学的定义，仍然亟待讨论。目前学界对于“思想现象”的定义主要包含三层含义。第一是将思想现象看作是人对现实生活的思想反映表象，强调思想现象的社会现实性。第二是强调思想现象的“本质性”，即遵循从现象到本质的认识规律，通过探究思想现象背后最为本质、基本稳定的价值观、世界观等内容，进而构建系统性和结构性的思想现象认知体系。第三是将思想现象理解为人的精神世界，即人们千变万化的思想活动内容，类似的概念有精神现象、思想世界等。另一方面，就对现象的把握而言，个人的主观能动性在其中的影响较大，随之的客观性也容易受影响。首先认识对象是多样的且具有价值观念上的差异性，其次思想现象的认知间接性、认识思想现象时方法的选择等等因素都会给思想现象的认识带来一定程度的改变。这两方面问题都使得“思想现象”作为一个概念来谈时，是缺乏确定性的，将一个本身尚不明晰的概念作为思想政治教育学的研究对象，可能并不合适。
三、对思想政治教育学研究对象的未来选择
为了勾勒思想政治教育学领域的研究热点，厘清思想政治教育学研究对象的未来趋向，本文以CSSCI数据库2014-2019年间收录的篇名含“思想政治教育学”或以“思想政治教育学”为关键词的1233篇期刊文献为数据来源，运用科学文献数据挖掘和可视化分析软件CiteS-pace，进行关键词聚类分析。得到的图谱共有152个节点、197条连线，网络密度为0.0172，聚类模块性指数Q值为0.67，S值为0.43，表明整体聚类同质性较高，聚类结构合理。通过采用对然似然比LogLikelihoodRatio(LLR)算法，同时经由系统设置，隐藏了离散或节点数少的聚类，最终导出了10个主要聚类(见图1)。
这10个聚类可以大致反映出近五年来思想政治教育学的三大类研究内容(见表1)。类Ⅰ侧重学科基本概念的建设，其中包含聚类#2、#6、#7、#8;类Ⅱ探究高校思想政治教育的发展现状，其中主要包括聚类#0、#5;类Ⅲ聚焦思想政治教育工作的实效性，其中主要包括聚类#1、#3、#4、#11。
进一步结合聚类信息表的主要关键词，可以看出，近五年来思想政治教育学的建设过程中，学科基本范畴、基本概念的探索仍属于热点问题，并结合社会主义新时代特征、互联网信息技术的发展、交叉学科的研究视角等因素不断发展。思想政治教育学领域的另一个突出发展特征是以高校思想政治教育为出发点，通过建立各种质量评价体系以定量考察思想政治教育工作的实效性，总结经验材料。与此同时，学科基础理论建设与实践经验的总结之间存在交叉融合的趋势。如类Ⅰ主要侧重学科基本概念的探索，但理论研究并不局限于文本，而是逐渐回应思想政治教育实践课题的需要。类Ⅱ、类Ⅲ探究高校思想政治教育及教育工作的实效性，但也注重学科归属，通过考察思想政治教育的全过程，完善思想政治教育学科理论框架。作为一门应用性较强的学科，近年来，思想政治教育学领域在探讨基本范畴的同时，也在回应现实的需要。纯文本理论探究并不能解决当前学科建设中的实际问题，只有结合实证研究方法，才能针对性地把握、引导、解决当代思想政治教育领域中切实存在的问题，真正实现从问题切入，由理论转向现实，最终反哺理论。
这种定性与定量相结合的形式、理论与实践相结合的方式，是当前思想政治教育学发展的现实要求，也是必然趋势。正如郑大俊曾提出的“探讨经验材料与理论知识的关系就是一个对现实事物进行由现象到本质、由感性层次到理性层次的逻辑上升过程。因此对经验材料和理论知识的探讨应是一个相辅相成、互为补充的过程。”[28]思想政治教育学理论知识的发展可以结合实践成果进一步深入，跟随实践经验的指引进一步总结基础理论知识的结构性和普适性，以深刻反映学科的内在发展规律和现实发展需求。
为此，思想政治教育学研究对象在未来走向上可以将逻辑形式与经验材料相结合，将其总结成两部分：一是思想政治教育学科特有的逻辑形式、思维方式等;二是该学科在人类社会生活中的具体实践部分，即经验材料。就逻辑形式来说，应当继续深入开展对思想政治教育的哲学层次探究。哲学是关于世界观和方法论的科学，是一切学科发展的逻辑起点。思想政治教育哲学为思想政治教育学确立特有的理论信念、方法论以及思维方式。就经验材料来说，应继续按照“理论-实践”的标准，采用思想政治教育实践工作实效测量等实证研究范式，回应思想政治教育学的实践需要。
至于在兼具逻辑形式与经验材料这一走向之上，如何科学定义思想政治教育学的研究对象，这仍是一个需要不断探讨进而形成普遍共识的问题。——论文作者：毛岩，陈华栋
相关期刊推荐：《高教学刊》(半月刊)创刊于2015年2月，杂志是经中国新闻出版总署备案的学术期刊。刊载反应高等教育领域各学科的创新研究成果或改革实践的学术文章，着重反映广大高教工作者的创新理念、创新观点、创新经验;探索高教领域的创新思路、创新方法;介绍高教领域多方位的改革措施与实践经验;发布高教理论与知识的学习与研究，为广大高教工作者提供学术研究与交流平台。欢迎广大作者踊跃投稿!
转载请注明来自：http://www.lunwencheng.com/lunwen/jyu/19243.html
