摘要：随着新一代信息技术得到应用，教育技术正朝着更加信息化、网络化、智能化的方向发展。该文对西方主要国家教育技术学科专业的课程概况和发展现状进行了梳理探讨，总结了其人才培养“重设计、强应用”等基本特征，以及以“本—硕—博”三级专业教育为主、以继续教育为辅的培养模式，以及本科、硕士、博士三层级人才就业现状;并以佛罗里达州立大学与卡耐基梅隆大学为例，分别阐述了两类典型的教育技术学人才培养案例，以为我国教育技术学的人才培养工作提供参考。
关键词：教育技术学;人才培养;课程;现状
一、引言
教育技术学(EducationTechnology)，是当代教育科学与信息技术科学相融合的新兴学科。20世纪后期，随着现代科学技术的发展，幻灯、投影、电影、录音、录像、广播、电视等现代技术被广泛应用于教育，扩大了教育、教学活动范围，提高了效率与质量[1]。21世纪，新一代信息技术的飞速发展，不仅引发了全新的教育技术创新，更将教育变革推到了前所未有的新高度。当前，信息技术已经进入“互联网+”“人工智能+”的高速发展时期，以数字化、网络化、智能化技术应用为标志的工业4.0时代的来临，为教育技术发展提供了强有力的技术赋能，移动学习、个性化学习发展迅猛，智能教育亦初见雏形。为此，世界各国都纷纷制定了推动新时期教育技术应用的指导性政策文件。例如，美国教育部教育技术办公室在2017年发布的《教育技术发展规划(NationalEducationTechnologyPlan)》中，提到教育技术人才需要提高数字素养，并利用创新与融合的技术手段与学习科学创造更平等、开放、多元的面向未来的学习生态[2]。欧盟理事会在2020年推出了《2021-2027数字教育行动方案(DigitalEducationActionPlan2021-2027)》，强调数字化教育转型的趋势，以及培养专业人才利用数字技术促进学校教育与教师职业可持续发展的重要性[3]。2018年，中国教育部下发了《教育信息化2.0行动计划》《关于开展人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》等，指出要充分利用信息化与人工智能等新技术的变革，积极开展新时代智能教育建设并创新人才培养的模式[4][5]。与此相应，教育技术学专业人才培养，也应随着时代进步不断向前发展。在此背景下，了解当前国外教育技术专业人才培养现状和学科发展的趋势，将帮助我们明确学科发展前景、清晰人才培养路径，为新时期我国教育技术学的学科专业发展，提供借鉴。
二、国外教育技术学科专业人才培养现状
(一)培养目标基本特征：重设计、强应用
国外教育技术学科最早发轫于心理学家于20世纪初对行为主义的一系列研究，以及关于视听技术对学习影响的实证研究。以美国为例，第二次世界大战期间，当时的视听技术极大程度加速了对士兵的训练，卓有成效地提高了学习效率[6]，教育技术首次进入高速发展时期。由于该行业在早期发展中就明确以通过技术的设计、使用来促进学习、提高绩效为目标。因此，长期以来，国外教育技术人才的总体培养目标是培养一系列具备教学设计能力的人才。
随着信息时代来临，国外教育技术领域对各类技术进行了深入的探索，人才培养目标也逐步开始重视对数字化教学的设计与数字化学习资源的设计与开发及其管理能力。由于教育技术学科的跨学科性质，国外对相关专业并无统一命名。部分学校侧重教学系统设计(如印第安纳大学、佛罗里达州立大学等),部分学校则强调学习技术(斯坦福大学、佐治亚大学等)，其它则强调信息与传播技术(如肯塔基大学等)。
由于教育信息化产业链的丰富和日渐成熟，国外的教育技术人才往往并不局限于学校教育环境中。除了常见的本科—硕士—哲学博士(Ph.D.)的三级学科设置，国际上很多高校开设了面向大众的非学位职业证书项目(Non-degreeSeekingPrograms)与面向教育从业者的教育学博士专业(Ed.D.)。这两类项目对教育理论和研究能力的需求较低，更重视对教学设计在具体情境中的实践、以及对信息化教育环境的管理与评价，人才培养目标也侧重于提升学生在不同学习情景下的学习设计能力[7]。总体而言，由于历史因素、社会结构和人才需求的差异，国外教育技术学科人才培养目标呈现重设计、强应用的特点。
(二)培养模式的基本特点：多维度、立体化
随着专业不断发展，国外教育技术人才培养形成了以“本科—硕士—博士”三级专业教育为主，以非学位课程或培训项目为代表的继续教育为辅的系统。一般来说，本科专业开设相对少，重视培养学生对教学技术的应用与实践能力，提升学生信息素养。学科人才培养以硕士与博士人才为主，以提升教学与绩效为目标，提升学生的设计能力。非学位继续教育则百花齐放，重点关注如在线教学、绩效技术等具体学习情景中的设计能力和问题解决能力。
1.本科教育与其他学科结合，重视技术开发与应用
以北美地区的教育技术及相关专业为例，教育技术专业在本科阶段开设极少，往往与具体的某一学科相结合，重视技术开发与应用。例如，美国宾夕法尼亚州州立大学开设的人本设计与开发专业就是教育技术与人机交互专业的结合，旨在帮助学生学习如何使用技术，设计、开发有效的教学或非教学产品以提高学习效率[8]。虽然许多教育技术学及相关专业并不设立本科学位，但多数都承担了对教育专业本科生信息技术的教学任务。以美国为例，几乎所有州对教师教育与教师资格都有信息素养相关的规定与要求;几乎所有开设教育专业的高校，都由教育技术系或相关学科提供面向广大本科生的现代教育技术或教育技术学导论等课程[9]。
2.研究生教育与实践相结合，重视设计与分析评估
基于以实践为导向的属性，教育技术及相关专业研究生教育的培养核心在于培养学生具备利用包括技术手段在内的设计，解决具体情景中的教学或非教学问题的能力。美国教育研究协会将该能力划分为四个维度：(1)教学设计模型与流程的理论应用能力;(2)教学策略选择与设计能力;(3)分析与评估能力及;(4)管理能力。佛罗里达州立大学教学设计与学习系统系的硕士学位进一步将这四个维度拓展细化为七个小维度：(1)设计能力;(2)技术与媒体能力;(3)分析能力;(4)评估调研能力;(5)沟通能力;(6)管理能力及;(7)社会与人际合作能力(如图1所示)，课程与实践训练也与其一一对应。对研究生的考核也以能力为导向而非知识导向。例如该校研究生毕业考核无需论文答辩，而是采用档案袋式评估，要求学生提供修业过程中完成的可视化成果，将总结性评价转换为形成性评价[10]。
3.博士生教育与研究相结合，重视理论与实践探索
教育技术及相关专业的博士教育，一般分为哲学博士(Ph.D.)和教育学博士(Ed.D.)两类。哲学博士学位旨在培养学生的研究能力，使博士生具备识别、修正并发展某种教学设计理论的能力，能在已有理论与研究背景下产出具有原创性的实证研究，并能指导教学设计实践。教育学博士学位则面向专业从业人员，理论与实践并重，重点培养学生扎实的理论基础和调研分析方法，并通过实践活动探索行之有效的技术与策略。博士阶段教育往往仅对核心课程有具体的学习要求，在此基础之上发展个人的专业兴趣，并要求博士生进行一定的跨专业课程学习以及独立开展研究。这两类学位均需要学生在扎实的理论基础上以实证的方式对教学实践进行探索与研究，这也被认为是一种高级别的教学设计能力[11]。
4.非学位项目与具体情境相结合，重视教学实践能力
国外教育技术专业同时开设了相当数量的非学位职业证书项目，如印第安纳大学开设的教学系统技术职业证书项目、学习科学、媒体与技术职业证书项目[12];宾州州立大学开设的整合教育技术职业证书项目、中小学在线教与学职业证书项目、在线学习设计职业证书项目等[13]。非学位项目的受众通常分为两类：一类是在读学生，用以丰富个人学习兴趣，发展专业专长。第二类是在职人员，通过学习帮助职业发展的同时，也为继续教育或进一步深造提供了有益尝试和可能。这类非学位项目通常教学重点明确，课程设计多围绕一个明确的主题展开，旨在提供专业上的进一步提高与发展。
(三)人才培养的师资规模与就业现状
1.国外教育技术学专业人才培养规模
AECT于2019年发布的教育技术学
科学年鉴中，收录了共计全球160所开设教育技术学专业的知名高校[14]。虽然该名单依赖于各个院校的自我申报而并不完整，但从数据上可管窥国外人才培养的大致规模。首先，其中收录的院校主要集中在北美地区，美国共有140所、加拿大共有6所。此外，欧洲共有10所，亚洲共有4所(如图2所示)。北美的教育技术学学科建设时间早、规模大、体系成熟，具有较大的参考价值，故本文中大多数案例均来自北美地区。
从院系规模来看，大多数院校的教师队伍都不算庞大，仅有7所院校有超过20人以上的全职教员，全职教员的中位数为6人。其中美国的卓克索大学的全职教员最多，共有38人;北卡罗莱纳大学则有31位全职教员。此外一般各院系还聘有少量兼职教员(如客座教授)，兼职教员一般主要负责授课而不参与院系的管理等事务。160所院校中兼职教员的聘用数量中位数为4人。
相关期刊推荐：《中国电化教育》(月刊)创刊于1980年，是由中央电化教育馆主办的中国电化教育专业学术性刊物。它以研究学校电化教育为主，兼顾职业技术教育、成人教育和远距离教育方面的研究，宣传电化教育的有关方针政策，报道国内外电教研究的新成果、电教技术发展的新动态及相关信息。
国外教育技术学科专业人才的就业范围十分广泛，大致可分为设计开发类(学校教育课程开发人员、数字媒体资源开发人员)、教学设计类(学校教育教学设计师、学校行政人员、远程教育设计人员、企业或政府培训设计师、军方培训设计师)、培训咨询管理类(企业培训师、远程教育教辅人员、培训咨询师、企业培训部门管理人员)、学术研究类(高校教职、其他研究机构从业人员)。毕业生就业方向较为多元，广泛就职于公司企业、政府部门、军方或非盈利机构，并不局限在教育行业。从工作职责上来看，大都围绕着教学和人类绩效展开问题解决与设计工作[15]。近年来教育技术专业就业规模增长速度较快，根据美国劳工局的数据，2016年到2026年全美社会平均工作需求仅会增长7%，而教育技术类工作需求将会增长11%，绩效技术与培训设计类工作需求将会增长9%[16]。
2.本科生人才主要就业方向：开发类、教学设计类岗位
本科专业人才主要从事开发与设计类工作。从人才招聘信息来看，相关岗位对应聘者数字资源与媒体资源开发能力较为重视，同时也强调应聘者的跨学科专业背景。以美国为例，除了教学设计能力的要求，招聘方更重视人才的可塑性，希望求职者能够获得教育技术类专业第二学位[17]。由于具备教育专业背景，部分本科教育技术专业毕业生就业倾向于学校内的一线教师、技术专员或图书馆员等职位。
3.研究生人才主要就业方向：教学设计类、培训咨询管理类岗位
研究生专业人才的就业范围相对较广，岗位职责也更多。在学校里，他们通常会主持设计与开发课程及课程资源、组织设计技术整合的教学、组织设计学生评价与课程质量评估。在企业、政府或军方环境下，研究生专业人才通常会参与开发、组织、设计培训课程，选择有效技术资源以提升学习效率，组织设计绩效评估、或制定变革管理(ChangeManagement)的计划以帮助打造学习型组织。另一类研究生专业人才则会就职于独立教学设计咨询公司，此类公司长于处理在多环境下的教学设计与开发，通常以客户的需求为目的，设计与开发教学或非教学手段以促进学习、提升绩效。
4.博士生人才主要就业方向：培训咨询管理类、学术研究类岗位
博士专业人才的就业面较为集中，多数哲学博士毕业生就职于高校，继续从事研究与教学工作，也有部分就职于高校的教育信息化职能部门(如网络中心、远程教育中心、教学质量管理部门等)。少数毕业生就职于业界企业，通常担任教学设计或培训设计专家顾问的职务。对教育学博士而言，由于多数学生并非全日制学生，毕业后通常会回到原行业中发挥自身所学。
(四)学科人才培养的关注点
1.重视为培养一线教师和其他教育专业学生的信息素养服务
数字时代对教育工作者信息素养的要求在不断提高。美国各州均出台对教师信息素养的要求与规范。如在加州，除需本科教育文凭要求外，还需要通过教育技术基础测试才能取得教师资格。在考察计算机基本操作之上，也考察计算机辅助教学的应用能力[18]。教育技术学专业承担了提升教育类专业学生信息素养的职责，如全佛罗里达州统一开设的教育技术导论课程[19]，以及纽约阿尔巴尼大学开设的信息素养课程等[20]。这类课程也可作为一般本科生的技术素养选修课程。
2.重视培养实践开发与分析评估能力
近年来，国外教育技术学专业对研究生及以上的人才，开始更加重视培养实践开发能力与分析评估能力。如宾州州立大学的硕士学位要求的30学分中，有9学分涉及数字媒体与学习资源的开发，毕业时要求学生以个人网站的形式提交学生自行设计开发的课程、系统等在内的一系列可视化学习成果档案袋[21]。
3.重视为在职人员提供教育技术类内容的继续教育
近年来国外不断重视对在职人员的继续教育培训，一方面鼓励在职人员通过非学位职业证书项目进行充电，另一方面也鼓励在职人员兼职攻读网上研究生或教育学博士学位。这类学位项目或课程项目主要以在线学习的形式展开，辅以适当的线下活动，如卡尔加里大学新增的教育学硕士(M.Ed.)学位，主要以授课为主，所有课程都可在线完成。同样还有新增的教育学博士学位，除少量面授内容外，其余课程均可线上完成。这两类专业学位面向一线教师、企业培训人员或管理人员开放，以巩固理论基础，培养设计能力和提高专业素养为目标，提升其技术领导力。卡尔加里大学一年毕业研究生总人数为250人，约有超过60%的学生为教育学硕士;在册博士生30人，其中一半为教育学博士[22]。
4.重视跨学科的人才培养合作
教育技术学属于交叉学科，基础理论也横跨教育学、心理学、管理学、计算机科学等众多学科。近年来，教育技术专业对跨学科的人才培养愈加重视，集中体现在研究生与博士生的培养上。在研究生培养阶段，许多核心课程都涉及其他学科的基础理论与实践，如印第安纳大学的成人终身学习理论与学习及认知科学就侧重于教育学与心理学的基础知识。在选修课中鼓励学生选修一到两门如管理学基础、心理测量或语言学在内的专业课程[23]。博士生培养阶段更重视跨学科的探索，如获取佛罗里达州立大学博士学位除撰写毕业论文外还需58学分：教育技术学专业课程仅为15学分，研究方法类课程占31学分，其中心理测量与统计学的必修课程占16学分。学生还需选修12学分的非本专业课程，可选范围包括心理学、管理学、传播学、统计学、计算机科学等[24]。——论文作者：胡小勇1，李理2，刘志纯3①
转载请注明来自：http://www.lunwencheng.com/lunwen/jyu/19245.html
