[摘要]学习研究对中小学课堂教学实践的展开具有基础性的规范和指示作用。回望百年历程，教育学领域的学习研究依次经历了在引介中获得启蒙、在模仿中艰难探索、在开放中自主建构、在反思中自觉创生四个发展阶段。学习研究的百年变迁具有历史的必然性和内在的连续性，其变迁的具体形态特征可以从对学习价值、学习内容、学习方式、学习时空研究的变化逻辑中全面展现。在新时代背景下，为了推动本土学习研究走向深入，催生未来学习实践研究的新形态以及学习理论研究的新趋势，需要进一步明确如何提升学习理论的创新性与适切性、如何丰富学习研究的路径与方法、如何把握学习研究的历史与现实、如何拓展学习研究的视野与方向这四个问题。
[关键词]学习研究;学习价值;学习理论;学习变革
学习研究是分析学习现象、聚焦学习问题、总结学习规律、阐释学习本质的活动，对中小学课堂教学实践的展开具有基础性的规范和指示作用。从20世纪20年代至今，已有百年，回望百年历程，学习研究经历了曲折的探索，它们记录了学习为何以及如何从教育理论与实践研究中凸显出的印记，展现了学习研究对我国中小学课堂教学变革现实需求的回应和引领。当前国内教学研究较为关注教师教学研究，针对中小学学习的研究相对分散。心理学、学习科学领域内的学习研究成果在教育学领域内的渗透与运用，让很多研究者将中小学学习研究看作是教学研究不明自在的前提，从而在教学研究过程中削减了对学生学习的探索。这引发了国内学者的反思，认为我国课程与教学论领域关于有效教学的研究没有取得突破性进展与中小学课业负担问题长期得不到有效解决的主要原因就是对学生学习研究不够深入。①对过去百年中小学学习研究的纵向变迁样态与具体发展图景进行梳理，能在时代历史的坐标体系中把握当前教育学意义上的学生学习从哪里来，将要到哪里去。这为探索面向未来的本土化学习研究提供一定的借鉴与启示，亦为新时代中小学课堂教学改革的深化提供更多有益的参考。
一、百年学习研究的四重递进
过去百年，国内教育学界关于中小学学习的研究依次经历了引介、模仿、自主建构、自觉创生的递进发展阶段，逐渐从点式的经验探索上升到系统的理论思考。通过对学习研究的变迁轨迹进行回顾，能够呈现学习理论与实践在不同社会历史背景下的差异性特征，由此把握百年学习研究的整体发展样态。
(一)20世纪20年代至40年代:在引介中获得启蒙
在我国传统教育领域内，“学”具有丰富的内涵和宽广的外延，它单字成词，指向个体的读书、识字、见闻、思索以及如何教人的活动①。早期学习研究以“学”立论，各种论“学”之谈均来自于学者自身实践经验的归纳和概括。而且，古代论学，均在不同的程度上把“学”与“思”联系在一起。20世纪20年代左右，国内教育学界积极引进西方先进的教育教学思想，其中以杜威进步主义教育思想的影响最为深刻。在杜威看来，学习是一种生长方式，通过“做中学”来获得持续不断成长的能力。②这种学习思想突破了长久以来教育领域重在论“教”的传统，开始转向儿童的“学”。与之呼应，陶行知先生直面当时中小学课堂教学注重“教书”而遗忘“育人”的现实问题，提出用“教学法”替代“教授法”，强调教学相统一。这启蒙了现代意义上的学习理解，促使国内学者对学习问题的分析逐渐超越传统的经验主义，开始转向认识论意义上的学习阐释。
在引介中积极行动是国内学习研究者的主要姿态。1923年起，中华平民教育促进会的成立调动了一批教育家积极投身到教育教学实践改革中，其中黄炎培认为通过“做学合一、手脑并用”“虚实互证”能够激发学生的求知动机和学习兴趣。③1935年，吴俊升、王西征编著的《教育概论》对当时国内外教育思想进行了归纳，强调学习之于儿童成长和适应社会的作用。④虽然教育学领域内的学习研究刚开始受到启蒙，就被接下来的抗日战争、解放战争所中断，但这一时期学界对西方教育思想的引介和在教育教学实践层面进行的本土化探索，促进了中西教育教学思想的互动，转变了人们看待学习的传统思维方式，为后期学习研究发展奠定了基础。
(二)20世纪50年代至70年代:在模仿中艰难探索
新中国成立初期，中小学学习研究所依存的教育教学改革背景发生变化。教育研究的重心从引介西方的先进教育教学思想转向模仿苏联的教育教学体系，研究对象从宏观层面的教育实践转变为具体的教学活动，以“教”为核心的传统教学理论占据主流，教学的认识本质、组织形式受到关注。这一时期的教育教学集中于引进和借鉴苏联凯洛夫教育学思想体系中的教学过程、教学原则与方法等内容⑤，国内学者普遍依据马克思主义认识论来论述教学，提出了“实践———认识———再实践———再认识”⑥的教学过程理论。
随着中苏关系恶化，凯洛夫所主张的教学观点受到批判，我国教育教学研究逐渐从模仿苏联中独立出来，转而从本土优秀的传统教学思想中寻求灵感，使“因材施教”“教学相长”“循序渐进”⑦等传统教学思想受到关注。20世纪70年代后期，国内教学理论与实践经历拨乱反正，沿袭苏联教学认识论的理念，将学习视为一种认识前人已经认识了的知识、技能的过程，是认识客观世界活动中的一种形式。①在此背景下，以王策三为代表的国内学者提出了教学的“特殊认识说”，并基于此对教学理论进行本土建构。总体来看，当时的教学研究以知识、教师、课堂为中心，潜在地认为教与学一体，更为关注教师如何更有效地传递知识和技能。②学生学习在官方教育改革话语以及民间的中小学课堂教学变革中并没有明显的提及，但这一时期我国教育学的学科发展与教学理论的本土探索为后续学习研究提供了可依存的教育学话语空间。
(三)20世纪80年代至90年代:在开放中自主建构
改革开放使中西教育思想的交流、互动再次出现，也为学习研究发展创造了契机。国内学者开始积极自发地把行为主义学习理论、格式塔学派的学习主张、加涅的学习理论③、布卢姆的掌握学习理论、奥苏贝尔的有意义言语学习理论等域外先进的学习研究成果相继引入我国，并自觉地探索学习规律④与学习方法，加速了国内学习理论研究的进程。随后，施良方在《学习论》这一著作中分析和评价了国外各种学习理论流派的形成和发展过程⑤，向国内学界呈现出对学习的全面认识。这些研究成果偏向于介绍心理学领域内的学习理论、探索学习发生的过程机制，从而使教育学领域内学习研究的心理学化倾向愈发明显。同时，学界在教学反思中重新审视了“教学认识论”的特殊性，使“特殊认识说”⑥再次进入学习研究视野。
20世纪90年代初，基础教育领域内的主体教育思想兴起，带动了一部分高校理论研究者深入到中小学开展实验研究，推动学习研究摆脱书斋式研究，转向理论研究与实践探索相结合。例如，叶澜先生在中小学广泛开展“新基础教育”实践研究，主张让“课堂教学焕发出生命的活力”，关注学生学习的主动性、潜在性、差异性⑦。素质教育的推行明确了学生在课堂学习中的主体地位，使学生学习正式进入研究者的视野。这一时期的学习研究主要围绕学习的发生过程、学生主体身份、学习价值等展开，受到多元性学习理论与鲜活性实践经验的双重滋养，由抽象演绎式的自说自话转变为兼顾理论研究与实践探索，在一定程度上推进了教育学视角下的学习研究走向自主发展与深入建构。
(四)21世纪至今:在反思中自觉创生
在世纪之交的第八次基础教育课程改革推动教学研究的焦点发生变化，由注重教学理论的宏大叙事转变为重视具体学习问题、学习方式的探讨。21世纪以后，国内学者积极寻求学习研究视野的开阔与包容，将认知科学、脑科学、人工智能和学习科学所探寻的“人是如何学习的”相关研究成果引入基础教育课程与教学改革中⑧，也注重对学习基本问题的深刻探讨，使主张学习价值批判的学习哲学成为学习研究新走向⑨，从而促进学习理论研究走向自觉与反思。在信息技术融入中小学课堂教学变革背景下，有研究者积极探索大数据时代数字化学习环境的建构，聚焦学生的个性化自适应学习、泛在学习、智慧学习等瑏瑠，改变学生学习形态，推动学生个性化学习的实现。
丰富的学习理论研究引领中小学课堂教学改革日益深入，也促进了学习实践研究样态的创生。
例如，郭思乐主张以生为本的教学观，认为教师教学要皈依于学生的学习，优化学生自主学习的过程。①李吉林提出情境教育思想，认为学生扮演着教师所创构情境的享受者和情境创构者的双重角色，在“入境”和“造境”中进行着学习。②学生学习活动逐渐成为课堂教学的本体，建构学习中心课堂也演变为当前我国基础教育课堂教学转型的基本取向。③同时，国内学者结合中小学学习的现实境遇在不同程度上批判了接受性学习、浅层性学习，使包含知识探究、意义创生与高阶思维发展的深度学习成为学习研究的热点话题。总体来看，在自主反思中进行理论创新与实践探索是当前学习研究的基调，它表明国内研究者开始自觉审视学习问题的真实性、研究过程的规范性与研究结果的合理性，积极推动本土学习研究走向理论自信与实践生成。
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综上，百年学习研究先后经历了借鉴与启蒙、模仿与探索、开放与自主、反思与创生，这种变迁具有历史的必然性和内在的连续性，它不仅表征出不同历史阶段学习研究的形态和研究者的姿态，也描绘出“学习”从教育领域内的一个边缘话题演变为核心主题的轨迹。具体特征表现为:其一，学习研究能够促进中小学课堂教学的变革，学习理论与实践研究的深度与教育教学质量的提升直接相关;其二，学习研究综合回应我国中小学课堂教学实践的现实需求、社会历史背景的变化诉求、研究者的学习价值追求等，在很大程度上依赖于国内教育研究者的自主探索;其三，学习研究在百年发展过程中存有不同的发展形态，在不同的社会历史发展阶段也呈现出鲜明的差异性，但一直依存于我国的教育教学研究，与中小学课堂教学变革相伴而行。
二、百年学习研究变迁的具体图景
百年以来，国内学者分别对学习的价值、内容、方式和时空等进行了深入探讨。它们能清晰地展现出学习研究变迁在不同历史时期的差异性表现，以它们为线条对学习研究的微观图景进行梳理，有助于全面廓清百年学习研究的变迁轨迹，深度挖掘学习研究内在逻辑的变化特征。
(一)学习价值:由社会本位转向学生本位
学习价值是个体学习活动的逻辑起点和最终归宿。学习的价值追求回答“学习为什么”这一问题，它依循时代背景的变化，关切教学的实践诉求，回应国家教育政策的精神导向，为学习实践变革提供指导。在不同的社会历史时期，中小学学习的价值期待呈现出不同的特征。新中国建立初期，教育教学的社会与政治服务倾向明显，侧面反映出当时学习价值研究的社会本位取向。知识分子改造运动、社会主义教育运动、反右派运动等一系列政治运动的相继出现，使国家育人目标的政治化倾向不断攀升，也使学习价值观念政治色彩明显增加。改革开放激发和释放了教育学领域内学习价值研究的活力，使学习的价值审视得到多元价值取向的观照，逐渐脱离社会本位、政治本位的单一向度，开始转向社会本位与学生本位并重。随着素质教育确立为我国教育改革的战略主题，学生能力与素质的发展、创新精神和实践能力的培育成为学习的中心价值追求。
21世纪初，新课程改革直击学习的本真，以学生的成长发展为本，对知识、学习、课程、教学等概念进行了价值重构。以叶澜为代表的学者提出重建课堂教学价值观，从单一地传递教科书知识，转为培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。④至此，学习之于学生个体成长发展的价值取向渗透到国家教育改革话语体系，进入到教育理论与实践研究者的思维视阈，并在学校变革、课堂教学改革实践中不断生根发芽。中国学生发展核心素养框架的提出，更加明确了“培养什么样的人”的问题，申明了中小学学习价值的素养本位取向，关注学生的个性发展与生命舒展，重视学生关键能力、综合素养提升。这反映出国内研究者能够不断从我国的国情变化、历史发展、文化创新、实践经验出发来对学习价值进行持续地理论探究，以追寻学习价值研究对中小学课堂教学实践的深度关照。
(二)学习内容:由刚性预成转向弹性生成
学习内容是学习活动顺利开展的基本要素，它解决的是学生学习什么的问题，是教育教学内容转化到学生面前的具体形式。早期受西方先进教育思想的引领，国内学者开展了多样化的教学实践探索，学习内容不仅围绕教科书，也涉及生产劳动、乡村建设、职业技能等。新中国成立以后，学习思想内容的政治化倾向明显，学校教学以活的知识为主，重视现实的生产劳动。随后，教学内容开始指向教学计划、教学大纲和教科书等文本材料①，实质上是以文本静态的事实性知识为主。改革开放以后，学界关于教与学的认识受到国外先进思想的冲击，开始对我国各教育阶段教学内容的结构、层次与教学过程的一致性进行反思，聚焦于教学计划、教学大纲、教科书的编写和修订②。直至素质教育推行，学界对学习内容的研究开始从学科知识立场转向学生立场。
新课程改革推行以后，国内学者主张课堂教学要回归学生的生活世界，关注学生的生活体验与感悟。③同时，一部分学者在课程意义上对学习内容进行重构，将学习内容等同于课堂上有计划组织的教学内容、学生的学习经验或者是学习的发展性资源。④在“互联网+”背景下，有研究者主张应用互联网思维构建全新的学习资源观，增进学习内容的开放性、流动性、生成性。⑤深度学习的兴起引发研究者对学习内容进行重新定义，强调多学科知识融合及新旧知识联系，重视知识内在的逻辑联系和深层意义连续。⑥学界研究焦点的不断变化勾勒出学习内容变迁的内在逻辑，即学习内容由预成的学习活动、静态的文本材料转变为学习环境中生成性的、动态的经验和素材，其结构也由单一化、程序性转变为多元化、不确定性。
(三)学习方式:由单一固定转向应境而变
新中国建立前后，相对于教师的教授式教学，学生的学习主要以接受、死记硬背等传统方式进行。改革开放以后，国内学者对学习方式以及学习本质的认知发生了改变，积极引介西方先进的合作学习⑦、探究学习⑧等学习方式，关注学习方式的现代化变革，探讨学习方式与学生学业成绩及个性化成长发展的关系、学习方式的差异与因材施教等问题。21世纪初，新课改所提倡的“自主、合作、探究”得到广泛推行，基本成为学习方式的代名词。学界倾向于将它们看作是三种具体的学习方式，而不是某些学习方式所具有的特质，从而在实践运用中出现了形式化与绝对化问题，导致学生学习的浅表化⑨。这引起学界对学习方式的实践形态进行深刻反思，并揭示出如何理解、选择学习方式也会在很大程度上影响学生的学习质量。——论文作者：陈娜
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