【摘 要】开放大学(电大)建设运行的学分银行有着其他学分银行不具备的时代特质，应是发展继续教育的重要抓手，然而它当前也正面临着如何认证非正式学习成果和如何建构转换标准体系这两个痛点。我国实施学分银行制度的时间较短，继续教育学分银行可借鉴国际继续教育领域学分银行制度的运行机制和功能设置。未来继续教育学分银行长期深耕于对工作和生活中获得的非正式学习成果的认证以及履行畅通不同类型教育之间转换通道的基础职责，从而为推进国家学分银行建设贡献改革经验实属必要。
【关键词】继续教育;学分银行;差异性定位;痛点;路径
一、引言
学分一般是指学历教育中用于进行学习管理的专用术语。西方发达国家在上个世纪后半段首次在高等教育领域实施“学分”制度。由于学分既可以用来衡量学习成果的价值也可以用来计量学习者的学习量，学分不仅逐渐演变为大学生获得毕业证书与学位的依据，还成为大学生用于转专业或转学校学习的通用货币。1994年韩国一位青年学者在“学分”的基础上首次提出“学分银行”的概念，[1]韩国教育委员会更是早在 1996年就已经推出“学分银行制”具体实施方案，由此“学分银行”制度实现了高等教育领域向终身教育领域的跨越性实践。
学分银行是学习制度和教育管理制度的创新，它把学习者各个学习阶段获得的知识和技能存入特定的“银行系统”。“银行系统”在统一的框架体系下对各类学习成果按照量化的衡量标准折算成有效学分，当学分累积达到一定数量时学习者可以兑换目标机构相应的证书、学分、证明等各类成果。于是学分银行突破了地域、时间、专业的限制将学历教育与非学历教育衔接起来，以学分为计量工具实现了不同类型教育之间学习成果的认定、累积、转换。
二、学习型社会的时代特质与继续教育学分银行的差异性定位
(一)学习型社会的时代特质
十九大报告指出要加快建设学习型社会。学习型社会是一个全民共享、机会开放的终身学习社会，这要求各类教育机构由单纯提供在校学习服务转向于满足社会全体成员终身学习的需要。成型的学习型社会应具有两个必备的时代特质：一是开放，二是灵活。这种开放不仅体现在满足学习者持续、固定的在校学习需求，还体现在可以满足学习者间断、流动的职后学习需求;[2]这种灵活不仅体现在对在校学习所获取的正式学习成果① 的认可和接纳，还体现在对工作和生活中获取的非正式学习成果② 的认可和接纳。
相对于人的一生来说，一个人接受正规学校教育的时间是非常有限的，更多的时间是步入社会以后无数次的、间断的、流动的职后学习。职后学习与在校学习的差异性主要表现在学习地点的多元性、学习类型的多样性、学习时间跨度的终身性。正是基于学习型社会的创建需要，国务院发布的国家教育事业发展“十三五”规划将继续教育领域的学历与非学历互认作为学分银行制度体系建设的关键环节，为此继续教育学分银行的构建必须跟上学习型社会的时代需求。
(二)我国学分银行的主要类型及定位评析
自 2005年 2月教育部在《关于加快发展中等职业教育的意见》中提出“学分银行”概念，学分银行开始被各领域的教育人士看成是跨越式发展各类教育的“催化剂”。从现存学分银行的属性来看，这个 “银行系统”既存在于学历教育机构内部及联盟之间，也存在于独立的继续教育机构之中，还存在于具有实施某些特殊职责的特定社会组织之内。当前我国学分银行的类型及属性可参见表 1。
1普通本科高校、职业院校及其联盟学分银行的定位评析
一般而言，单个学校建立学分银行的作用是用于校内院系之间公选课的学分互认，学分银行的功能实际上只体现了学分制的效果。单就功能实现的角度来看，由两个及以上学校联盟为主体建立的学分银行实施效果更好，目前在广州(番禺)、长沙(河东)、常州(武进)等地大学城的多所高校校际联盟形成的跨校学分银行系统已经运营多年。[3]校际联盟学分银行参与者仅限于区域范围内学校的全日制在校大学生，此类学分银行有两个明显特征：创设主体的狭小性和参与客体的局限性。一方面，现有校际联盟学分银行建设主体多见于校园相邻的同层级高等(或职业)院校，高等(或职业)院校参与到学分银行的建设之初普遍遵循了层级对等的原则，即校际联盟不是在普通本科高校之间建立就是在职业院校之间建立，造成这种局面的深层次原因是我国严格的入学考试制度和学籍管理制度，这使得不同层级的学生流动变得几乎不可能;另一方面，全日制在校大学生一般没有长期校外教育与工作经历，这往往造成“大学生没有兑换银行学分的需求，有兑换银行学分需求的人没有资格兑换”的局面。这两个特征决定了此种学分银行无法在全社会进行推广，也偏离了学分银行本质要求。
2市民和企业学分银行的定位评析
随着学习型社会理念的日渐深入，由区域性地方政府和企业创办的市民和企业学分银行也偶见报端。此类学分银行由于创建主体限制，导致学分银行的参与者相对较少，此外还普遍存在学分累积能力不强和学分转换需求不足等特征。一方面，学分银行参与者可“储蓄”的学分均来源于市民和企业学分银行提供的少数“标准化”课程所产生的学习成果。[4]对于参与者在工作、生活中形成的大量非正式学习成果不能给予认定造成学分累积能力不强;另一方面，因为由区域性地方政府和企业主导创办的学分银行社会接受度较低，参与者“储蓄”的学分还无法在本学分银行之外的领域进行兑换，这又造成学分转换需求的不足。[5]
3继续教育学分银行的差异性定位
每个人在人生各个阶段都可以通过多种方式获得很多的学习成果，如果有一个机构可以利用特定的平台及时有效地识别、记录、评价和认可这些学习成果，不仅可以显著的提升学习者的获得感，也能帮助他获得更好的就业质量。[6]人的一生之中，全日制在校学习的时间是短暂的，社会个体更多的时间是在工作中、生活中学习，学习的地点更多发生在企业、家庭、社区等学校之外的场所。因此终身教育理所应当的囊括贯穿人生所有阶段所有类型的教育形态，不仅要包括规范化的学校教育，还要纳入企业教育、社区教育等尚未规范化的学校外教育。[7]这个特定的平台应属学分银行。
然而，短期内就要搭建起能够满足全国范围、链接所有级别和教育形态大一统的“学分银行”是不切实际的。从世界各国学分银行的设立规律来看，都要先在特定范围内、面向特定的教育领域进行试点，然后再向更大范围和教育领域推广。这样既便于参与试点的教育机构之间能够形成分工与合作，也便于教育主管部门的指导和管理。十九大报告强调要办好继续教育。继续教育是终身教育的重要组成部分，为服务于继续教育而筹建的继续教育学分银行在未来就是要承担起贯通学历教育与非学历教育、校内教育与职后教育等教育形态的职能。然而现在对于继续教育学分银行而言，仍需在后端发力，做好对非学历教育和职后教育中获得的非正式学习成果的认证，承担起畅通不同类型教育之间转换通道的职责。
目前由开放大学(电大)探索建立的终身教育学分银行，虽然冠名“终身教育”，但多种内外部因素的限制实质上并未起到服务终身教育的作用，其主要职能还是在满足在职人员职后学习的需求，实际上履行的仍然是继续教育的使命。无论冠名“终身教育学分银行”还是“继续教育学分银行”，这都无碍于此种学分银行可以满足职后学习者间断、流动的学习需求，也无碍于该种学分银行对学习者非正式学习成果的认可和接纳。这些开放与灵活的显著特征既符合学习型社会的时代特质，也是继续教育学分银行有别于其他学分银行的差异性定位所在。
继续教育学分银行的差异性定位、痛点和路径借鉴相关期刊推荐：《继续教育研究》(原名《函授教育》，1984年7月创刊，是中国继续教育类、社会科学类核心期刊，历经近二十多个春秋，紧紧把握时代脉搏，与时俱进。为继续教育事业的发展服务，为经济建设服务。突出体现学术性、思想性和实用性。以从事继续教育研究和工作的人员为对象，及时报导国内外继续教育动态，关注继续教育热点问题，交流继续教育理论与学术研究成果，探讨继续教育发展模式。
三、继续教育学分银行建设的痛点
基于继续教育学分银行的差异性定位，迫切需要精耕于非学历教育和职后教育领域中各类学习成果认证与转换的领域。其运转的逻辑为：当学习者成功获取继续教育学分银行有效学分并经过持续累积之后，在适当的情况下可经继续教育学分银行向目标机构转换为学习者需要的证书、课程学分、学分证明等最终成果，使得学习者得到向高层级发展的机会。显然学分认证与转换机制的设计是继续教育学分银行建设的核心和关键。然而，当前继续教育学分银行始终面临着两个建设痛点：
(一)痛点一：非正式学习成果的认证
由于非正式学习存在于学习与工作、学习与生活的有机结合之中，学习活动大都发生在企业、家庭、社区等学校之外的场景中，并且贯穿整个人生，取得是诸如经验、技能、作品、资格、经历、业绩等形式的非正式学习成果。这类学习成果因形成的环境迥异，致使其难以被常规方法所量化和确认。如果社会能够以特定的规则来认可这些学习成果，则这种规则无疑会成为撬动建立学习型社会的重要杠杆。非正式学习作为世间最常见的一种学习方式，对它生成学习成果的评估与认证问题越来越受到社会的关注。令人遗憾的是在我国有很多非正式学习成果按照传统的评估与认证规则无法得到鉴别更无法被各级教育机构所承认。
当前广州等地区的部分高校学分银行、慈溪市民学分银行、马鞍山市烟草专卖局(公司)学分银行纷纷开展了不同形式的对非正式学习成果进行确认和计量的试验。这些试验虽然在确认和计量非正式学习成果领域取得了部分先行经验，但试验由于局限在很小的范围且未能得到省域(及以上)层面的授权支持，一直未能形成开放、灵活的学分认证体系。[8]因此，上述居于一隅的教育试验无法满足社会对非正式学习成果认证的普遍需求，同时也缺乏社会认可度和公信力。
(二)痛点二：学分转换标准体系的构建
一般而言，继续教育领域的学习者普遍有向高层级发展的迫切需求，学习者之所以会在继续教育学分银行存储和积累学分都是在为将来转换成目标机构的证书、课程学分、学分证明等成果做准备。从制度功效角度分析，学习成果认证与学分转换标准体系，二者并没有什么关联。前者属于实体性制度，后者属于程序性制度，然而后者却是前者功能得以实现的必备手段，甚至决定了前者的实施质量(认可度)。当前各类社会组织学分银行构建的转换标准体系，一因缺乏政府充分授权而缺少权威性，二因依附于教育机构而缺乏独立性。
学分银行转换标准体系要有顶层设计已经成为世界各国教育制度改革的共识，各个国家往往通过立法或法定机构发布规范性文件来保障制度的运行。在学分银行转换标准体系的构建过程中无疑都在配套推进政府职能、政策保障、联盟合作、服务体系、管理信息化等多方面的改革。[9]在我国，尽管有些社会组织已经在“学分银行转换标准体系”制度探索上获得了一定经验，但由于这种探索缺乏政府充分授权而导致权威性不足，注定无法在制度创建上取得实质性突破。
学分银行转换标准体系是基于学分互认基础上的一种价值交换。从价值交换的角度分析，优质(教育)资源必然要求获得最优和最大化的利益，优质(教育)资源只愿意交换同质品，而不愿意交换低质(教育)资源，即使要实现和低质(教育)资源的交换也要使得低质(教育)资源付出更多代价。现实的情况是非正式学习活动与各级各类教育机构提供的教育活动之间存在较为复杂的类型差异、层次差异、质量差异。[10]在由教育部门主导建立的学分银行转换标准体系中，经各级各类教育机构提供并形成的正式学习成果无疑属于优质资源，与之对应的则是在日常工作与生活之中获得的非正式学习成果。由此可见，现存依附于教育机构的学分银行转换标准体系是缺乏独立性的。
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