[摘要]MOOCs的交互状况对课程质量有着重要影响，本研究旨在对MOOCs的交互状况进行分析，比较不同类型课程的交互水平是否有差异。笔者选取国内14个MOOCs平台的622门可获取内容的课程，针对论坛帖子数量、回帖时间特性和教师的交互投入等，对课程的层次类别、教学模式、视频类型、学习支持和评价方式等进行对比分析。研究发现，我国MOOCs交互水平总体偏低且严重不平衡，20%课程产生了约90%交互;教学模式对交互水平影响较大，探究型课程交互水平较高，采用翻转课堂模式的课程交互状况较好，采用可汗学院式视频的课程比采用其他类型视频的课程交互水平更高;提供丰富学习支持和评价认证方式的课程交互水平较高。根据研究发现，本文建议我国MOOCs建设和应用需要深入探索教学模式，设计全过程学习支持，开展基于数据的过程性评价，建立完善的认证体系。
[关键词]MOOCs;大规模开放在线课程;教学交互;教学模式;学习支持
一、研究背景
2012年迄今，MOOCs席卷全球。尽管经历了2013年的“反MOOCs之年”，MOOCs的发展依然汹涌。以MOOCs为代表的在线教育已经走出了研究机构和高校的藩篱，进入促进全球教育发展的大视野。以欧盟为例，根据欧罗巴开放教育项目统计，欧盟开设的MOOCs已经达到1705门，其中89.38%(1524门)是2013年后开设的(OpenEducationEuropainitiative，2015)。与此同时，我国MOOCs发展也如火如荼，特别是在高等教育领域受到了前所未有的重视。2015年4月，《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》提出将MOOCs建设列为重点任务，并明确建设一批以大规模开放在线课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质开放在线课程。
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然而，MOOCs仍处在发展初期，至今仍有许多不完善之处。这从各种争议中可见一斑。研究者围绕MOOCs的资源建设、教学方法、教学质量、评价方式和营利模式等开展了大量研究(Liyanagunawardenaetal.，2013;丹尼尔，2013;巴格利，2014;陈丽等，2014)，但少有研究对MOOCs教学交互状况进行分析。教学交互是远程教育的重要主题(Anderson，2003)，是实现远程教育中教与学再度整合的关键过程(陈丽，2004)。作为新兴远程教育形式，MOOCs教学交互特别值得关注。目前我国针对MOOCs教学交互的研究很少，特别是针对不同类型课程的教学交互对比研究更是缺乏。MOOCs交互状况是深入解析MOOCs学习过程的关键环节。本研究就课程类别、教学模式、视频形式、学习支持和教学评价等对我国MOOCs交互状况进行分析。
二、数据来源与分析方法
本研究数据来自中国14个主要MOOCs平台的课程。在内容可见的1388门课程中，有622门(占44.8%)课程在研究者访问阶段是可以浏览的，其他课程由于已经结束或还未正式开课，无法获得完整的课程信息，因此本研究基于可以浏览完整课程内容的622门课程展开(郑勤华等，2015)。
由于教学交互主要发生在MOOC论坛中，发帖和回帖是主要的交互形式(Gillani&Eynon，2014;Baraketal.，2016)，帖子数量、回帖时间和教师的交互投入又是表征论坛交互状况的重要指标。本研究采用主题帖数、教师发布的主题帖数、教师答疑辅导帖数、回帖热度和回帖时间间隔五个指标对MOOCs的交互总量、交互时间和教师投入进行分析。其中，主题帖、教师主题帖和答疑辅导帖可以获得个数。回帖热度采用等级表示，其中0为未回帖，1为每主题帖平均3条以下回帖，2为平均4-8条回帖，3为平均8条以上回帖。回帖时间间隔也采用等级表示，其中1为12小时以内回帖，2为24小时之内回帖，3为24-48小时回帖，4为回帖间隔大于48小时，5为未回复。
在数据分析过程中，我们首先对622门课程的整体交互状况进行了分析，然后分析不同课程类型、教学模式、视频类型、学习支持和评价方式的课程交互情况，比较不同课程的主题帖数、教师发布主题帖数、教师答疑辅导帖数、回帖热度和回帖时间间隔。数据分析工具有SPSSModeler14.1和Tableau9.0。
三、统计结果与分析
622门课程的发帖数显示，无论是主题帖个数、教师发主题帖数量还是教师答疑帖数量都呈现平均数量较低、分布不平衡的态势(见图1)。图1课程主题帖数量(样本量622)
进一步分析发现，622门课程中发生了交互的仅295门，占47.4%。327门(52.6%)课程没有交互论坛。针对主题帖数量进行深入分析可以发现，不同课程交互程度不平衡。图2中，横坐标为课程数量，纵坐标为累计主题帖数，圆圈表示不同课程。课程在横轴上以主题帖数量降序排列。越靠近原点的课程主题帖数越多。19.9%的课程(124门)的主题贴数占全部课程主题帖数的89%，其余497门课程的主题帖数仅占11%。
回帖热度同样总体水平低。327门课程(52.6%)的课程回帖热度为0;232门课程(37.3%)的回帖热度为1;仅63门课程(10.1%)回帖热度达到2级或3级(见图3和图4)。
答疑时间间隔水平同样较低。全部622门课程中，能够收集到答疑时间间隔信息的课程有578门。其中，419门(72.5%)课程的教师没有答疑。24小时内答疑的课程(答疑时间间隔为1或2)仅50门(占8.65%)，48小时内答疑的课程105门(见图5和图6)。
四、课程交互对比分析
为了对不同类型课程的交互状况进行对比，本研究选取有实际交互的295门课程(课程既有主题帖又有回帖)进行分析
一)层次类别
1.课程类别
根据学习对象，MOOCs可以分为中学、本科、研究生、职业教育和通用课程。存在有效交互的295门课程中，本科课程178门，占60.34%，通用课程96门，占32.54%。这两类课程成为有效交互的MOOCs主体。职业教育、中学课程数量较少。其中，职业教育课程10门(3.39%)，中学课程6门(2.03%)，研究生课程5门(1.69%)(见表一)。
各层次课程的交互差异主要体现在课程主题帖和教师在线答疑帖数量上。职业教育和通用课程的主题帖数远多于其他类课程，职业教育课程的平均主题帖数达到712条;本科、研究生和通用课程教师的平均在线答疑帖数为70、63和66条，是职业教育课程的3倍，中学课程平均仅有3条答疑帖(见表一和图7)。
2.学科类别
教育学、职业教育和经济学等课程的平均主题帖数居前三位，均超过400条。历史学、军事学和法学的主题帖数居后三位，均不超过131条。教师发布主题帖方面，经济学、文学和理学居前三位。教师在线答疑帖子数量方面，经济学、文学和管理学居前三位。答疑最及时的为工学、管理学和哲学(见表二和图8)。
(二)教学模式
在不同教学模式的对比分析中，本研究首先根据讲授型、探究型、协作型、社会交互型、自主学习型对课程进行了分类。由于未发现协作型和社会交互型课程，本研究对其余三类课程的交互状况进行了分析，并进一步分析了校内可用和采取翻转课堂的MOOCs的交互状况。
1.教学模式
探究型课程的平均主题帖数最多(844个)，是讲授型课程的4.2倍;探究型课程的教师在线答疑帖数是讲授型的2.2倍;自主型课程的主题帖数低于讲授型课程，但教师发的主题帖数在三类课程中最多，教师答疑时间间隔也较短(见表三和图9)。
2.校内可用
与在校内不可用的MOOCs相比，校内可用的MOOCs在线交互数大幅下降:主题帖数由268条降低到167条，教师发帖数从11条降到2条，教师在线答疑帖数从91条降低到13条，回帖热度从1.4降到1.1，答疑时间间隔增长到4.2(见表四和图10)。这一现象表明支持校内学习的MOOCs在线交互水平更低。这很可能是由于校内存在其他交互方式。
3.翻转课堂
如前文所述，校内可用的MOOCs交互数降低，那么采用翻转课堂是否会对MOOCs的交互有影响呢?对比分析发现，如果校内可用的MOOCs采用了翻转课堂教学，交互水平会大幅提升(见表五)。
三)视频类型
不同类型教学视频对于教学效果的影响备受关注。通过对不同类型视频的课程进行分析发现，采用可汗学院型视频的课程交互水平较高(见表六和图12)。此类课程教师发主题帖数、答疑帖数均远超出其他类别。教师回帖的时间间隔也是各类课程中最短的，回帖热度也最高。各项数据均表明此类课程有较高的交互水平。除了可汗学院型课程外，课堂实录类课程和组合型(含两类视频及以上)课程的教师答疑帖子数和主题帖数均较高。——论文作者：孙洪涛郑勤华陈丽
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